Трансформация детской игры в художественное творчество

Художественное развитие ребенка обычно начинается с освоения элементарных форм изобразительной, музыкальной, хореографической или какой – то иной художественной деятельности. Общее художественное развитие при этом понимают, как одновременные занятия двумя или несколькими разными видами искусства. Конечно, они могут влиять друг на друга, даже взаимодействовать. Чаще всего – это рисование под музыку или на тему стихотворения, но и в этих случаях единство искусств выступает не как что – то первоначальное, не как то, что все они произошли, а как соединение нескольких уже «готовых», самостоятельно существующих искусств. Существуют разные подходы, когда разные виды искусств, в человеческой практике или в дошкольных программах, выступали бы как побеги от одного общего корня, как разные формы единого художественно – творческого освоения человеком.

   Главная задача начального этапа художественного развития – не в освоении языка живописи или музыки, а в развитие у ребенка такого отношения к жизни и к самому себе, которое свойственно людям искусства и лежит в основе всех видов художественного творчества. Суть этого отношения в том, что человек воспринимает мир и все существующее в мире как живое, самоценное и родственное ему самому; воспринимает неповторимый внешний облик людей, предметов и явлений как прямое, красноречивое, выражение и х внутренней жизни, состояния, настроения, характера и судьбы. Благодаря этому человек и себя самого чувствует не отдельным маленьким существом, чужим всему окружающему, а сопричастным всему в мире: другим людям и событиям прошлого, растениям и животным, минералам и далеким планетам.

   Любые попытки «учить искусству», не придавая значения такому отношению к жизни, бесперспективны и могут лишь случайно привести к прочному успеху. Это отношение к миру общим для всех видов художественной одаренности.

   Прежде всего, «Я» ребенка – еще в становлении, оно не очерчено так жестко, как у взрослого; ребенок еще не противопоставил себе весь окружающий мир как некоторое «НЕ- Я», живущее по сугубо объективным, равнодушным к нему законам. С этой точки зрения, ребенку должно быть легче, чем большинству взрослых, пережить на доступном ему уровне, этот переход невидимой черты, отделяющий и отчуждающей человека от мира. По – видимому, с этим связан и так называемый «анимизм» детей: они готовы наделить все в своем окружении душой, характером, стремлениями, легко и охотно принимают условия игры, основанной на допущении этой всеобщей одушевленности. Это может служить естественной основой для становления первичных форм эмоционального отношения к миру.

   Известно также, что дети дошкольного возраста еще не очень отзывчивы на непосредственные впечатления. Чувственные признаки окружающего мира, единственный облик предмета, его цвет и фактура, размер и звучание и так далее, значат для ребенка гораздо больше, чем для взрослого, для которого предмет обычно – лишь близкий представитель класса предметов, объединяемых общим названием и утилитарной функцией.Понятно, насколько чуткость и интерес к чувственной «поверхности» вещей значимы для художественного творчества во всех видах искусства и как необходимы эти качества, чтобы раскрыть в художественном образе внутреннюю жизнь и неутилитарную ценность предмета именно через его неповторимый чувственный облик. Если упустить время, то уже в подростковом возрасте пробудить эти качества и развить их до уровня художественных способностей будет неизмеримо труднее.

   Особое значение имеет игровой опыт ребенка. И все предпосылки художественного развития детей тесно связанны с игрой: они ее и создают, и ней создаются, развиваются и укрепляются. В первую очередь, это относится к сюжетно – ролевой игре, к игре – драматизации, а так же к одинокой «режиссёрской» игре и некоторым другим ее видам.

   Художественный потенциал игрового опыта ребенка огромен, но приходится считаться и с тем, что по ряду хорошо известных причин (один ребенок в семье, нет «двора» в прежнем понимании слова, нет условий для игр в детском саду, редки разновозрастные коллективы и т.д.) многие дети шести лет «не доигрывают», не обладают достаточным игровым опытом и , соответственно, у них не пробуждены многие психологические качества, необходимые для занятий по художественному развитию. Поэтому необходима коррекционная работа, которая восполнит дошкольный игровой опыт детей несколько выровняет их в этом отношении – научит их играть. Лишь после этого можно будет говорить о трансформации игры детей в художественное творчество. Но как может взрослый вмешаться в детскую игру с целью ее «коррекции» и «трансформации»?

   Как известно, игра проходит разные стадии. Высшего своего развития она достигает в стадии «режиссерской» игры, когда ребенок, играя один, сочиняет сюжет, выполняет все роли, говорит сам за всех действующих лиц (ими обычно бывают игрушки, маленькие фигурки героев), т.е. выполняет очень сложную авторскую и исполнительскую работу, развивая и воплощая собственный замысел. В такой игре ребенок неосознанно стремится занять «позицию автора» художественного произведения и, казалось бы, тут – то и создаются наиболее благоприятные условия для введения детей в «настоящее» художественное творчество. Но при ближайшем рассмотрении оказывается, что для руководства таким переходом, со стороны взрослого режиссёрская игракак раз неблагоприятна. Одинокая игра не терпит свидетеля, как только ребенок его замечает, он, как правило, смущается и перестает играть. Но для игры – драматизации и сюжетно – ролевой необходимо иметь дело с партнером и даже с несколькими: нередко во время игры одни дети уходят, другие включаются, часто внося что – то новое, изменяя первоначальный замысел. Вот этот момент изменения, уточнения замысла (дети должны согласовывать свои действия, свести свои разные замыслы к общему, иначе невозможно играть), - и является тем звеном в цепи игровых действий, в которые удобно «вписаться» взрослому. Важно и то, что подобные игры предполагают совместную деятельность детей и поэтому удобны для работы с группой.

   В чем же суть трансформации в художественное творчество?

   Отметим два важных момента, которые характеризуют переход к художественной деятельности. Во – первых , осознает значение выразительной формы. Например . если ребенок изображает персонажа «доброго, грустного, вредного», то ему уже недостаточно самому знать, кого он изображает – надо найти соответствующие характеру формы и цвета, жесты и интонации, иначе замысел окажется нереализованным, характер не будет угадан зрителем.

   Во – вторых, осознается необходимость пространственною – временной рамы, выделяющей художественное произведение, хотя бы самое простое, из потока действительности. Игра ведь не имеет внутренней причины завершиться, в принципе она может длиться неопределенно долго, и этим больше похожа на реальную жизнь, чем на произведение искусства. Занимая по отношению к игре «позицию вненаходимости», ребенок охватывает ее как целое не только в содержательном, но и в формальном смысле, он уже должен суметь «все сказать» в пределах сценического пространства, или в формате листа, или в определенном времени отрезка; сочиняемая история должна иметь завязку и завершение.

   Итак, прежде всего, в пробуждении и развитии у детей эстетического отношения к миру, побуждающего их к созданию художественных образов можно определить, как коррекцию, развитие, совершенствование детской игры и ее последующую трансформацию в первичные синкретические формы художественного творчества. Это должно в будущем стать основой творческого освоения отдельных видов искусства, с которыми ребенок встретится как в школе, так и за ее стенами.

   Наша задача – найти пути трансформации игрового опыта детей, которые распространятся на все сферы художественного развития.

Воспитатель Корзилова Наталия Викторовна